This study investigates the significant relationship between mental health and academic motivation among graduating students. Thus, the study employed a correlational design to determine if there is a significant relationship between mental health and academic motivation among 150 graduating college students. Hence, the Mental Health Inventory 38 (MHI-38) and Academic Motivation Scale (AMS-C28) were employed to measure the study variables. Moreover, statistical analysis reveals that the r coefficient of 0.35 indicates a low positive correlation between the variables. The p-value of (...) 0.00, which is less than 0.05, leads to the decision to reject the null hypothesis. (shrink)

This study investigates the significant relationship between mental health and academic motivation among graduating students. Thus, the study employed a correlational design to determine if there is a significant relationship between mental health and academic motivation among 150 graduating college students. Hence, the Mental Health Inventory 38 (MHI-38) and Academic Motivation Scale (AMS-C28) were employed to measure the study variables. Moreover, statistical analysis reveals that the r coefficient of 0.35 indicates a low positive correlation between the variables. The p-value of (...) 0.00, which is less than 0.05, leads to the decision to reject the null hypothesis. (shrink)

A map is not its territory. Taking a map too seriously may lead to pernicious reification: map and world are conflated. As one family of cases of such reification, I focus on maps exuding the omphalos syndrome, whereby a centred location on the map is taken to be the world navel of, for instance, an empire. I build on themes from my book _When Maps Become the World_, in which I analogize scientific theories to maps, and develop the tools of (...) assumption archaeology and integration platforms. Here I argue that excavating assumptions helps fill cartographic silences, showing the limitations of perspectives often at war. Furthermore, integrating perspectives permits resisting imperial central or master images. A worthwhile future project would be a repository of world-navel maps, critically annotated with cultural context and imperial information. Mutual understanding may result from such an integration platform, perhaps implemented online or in a museum. (shrink)

Freud’s 'The Psychopathology of Everyday Life' was one of the most widely translated and circulated works of German psychology in the last century. This psychoanalytic and clinical approach to analyzing the brain has now been superseded by neuro-scientific techniques of analysis. Once you master neuro-hacking data, you can broadcast people's private, internal thoughts (without their consent) and other brain waves – as an audio signal in a frequency of your choice. Synapse-hacking is juxtaposed with the heroic intellectual legacies of Derrida (...) and Mandela in this article. (shrink)

The Natural Problems, attributed to Aristotle, have gained much scholarly attention in the last decades, yet a systematic study of how the collection circulated in the Graeco-Roman Empire remains a blind spot in contemporary scholarship. Indeed, the Imperial Era is a seminal period for the history of the text, not just as a conduit between Aristotle and the Middle Ages – which in itself is essential for explaining the subsequent Arabic and Latin uptake of the Problems more clearly – (...) but also for the wealth of sources and testimonies it offers about the collection’s ancient readership and concrete use. The evidence shows that the collection sparked much debate among a range of ancient philosophers, doctors, sophists and scholars, both Greeks and Romans. This paper provides a selection of readings representative of the different socio-intellectual milieus in which the Problems circulated and the different agendas that it served. (shrink)

My essay begins by providing a broad vision of how William James’s psychology and philosophy were a two-pronged attempt to revive the self whose foundations had collapsed after the Civil War. Next, I explain how this revival was all too successful insofar as James inadvertently resurrected the imperial self, so that he was forced to adjust and develop his philosophy of religion in keeping with his anti-imperialism. James’s mature philosophy of religion therefore articulates a vision of the radically ethical (...) saint religiously bound to a decidedly pluralistic universe. I evaluate James’s philosophy of religion by comparing it to Enrique Dussel’s psychological portrait of the imperialist ego, Dussel’s attempt to religiously bind this ego, and the more radical philosophy that results. I suggest that Dussel’s philosophy of liberation: 1) better theorizes the religious contraction of the self as a necessary part of ethical and political life and 2) offers a more concrete and radically democratic philosophy. My overarching aim is to show how Dussel’s liberation philosophy can help critically develop James’s pragmatist claim that religion might provide a force for widely and positively transforming our ethical and political lives. (shrink)

Geographical economics (also known as the ‘new economic geography’) is an approach developed within economics dealing with space and geography, issues previously neglected by the mainstream of the discipline. Some practitioners in neighbouring fields traditionally concerned with spatial issues (descriptively) characterized it as—and (normatively) blamed it for—intellectual imperialism. We provide a nuanced analysis of the alleged imperialism of geographical economics and investigate whether the form of imperialism it allegedly instantiates is to be resisted and on what grounds. From both descriptive (...) and normative perspectives, our conclusion is: yes and no. (shrink)

This quirky monograph focuses on comments on logic made by Marcus Aurelius, who is said to "introduce the comedy," Seneca, who "features in the second act," and Epictetus, who is "the hero." Barnes denies that the ethical part of philosophy was the only part which was of any account in the social and intellectual debates of their time. Since he views logic as in itself neutral, Seneca is portrayed as a logical utilitarian and so a philistine (21). Despite casting Epictetus (...) as a "hero," Barnes tendentiously characterizes him as offering a "pin-striped cynicism." Other offhand quips, gibes hurled at professional philosophers, stylistic idiosyncracies, and a host of type-setting errors pepper this generally meticulous study and make for bumpy reading. This is a useful study of logic in the imperial Stoa but it does little to illuminate the thought of Epictetus, or imperial Stoicism, as a whole. (shrink)

The Greek gymnasium was replicated in the architecture, art, and activities of the Imperial Roman thermae. This mimēsis was rooted in sincere admiration of traditional Greek paideia – especially the glory of Athens’ Academy and Lyceum – but it did not manage to replicate the gymnasium’s educational impact. This article reconstructs the aesthetics of a visit to the Roman baths, explaining how they evoked a glorious Hellenic past, offering the opportunity to Romans to imagine being «Greek». But true Hellenic (...) paideia was always kept at arm’s length by an assumption of Roman cultural superiority. One may play at being a Greek athlete or philosopher, but one would never dedicate one’s life to it. The experience of the Imperial thermae celebrated Greek athletic culture, but it remained too superficial – too spectatorial – to effect the change of soul demanded by classical gymnastic education. (shrink)

The author’s aim in this quirky monograph is not to reconstruct all that can be surmised about Stoic logic in the first two centuries A.D. of the Roman empire, but rather to concentrate on the three Stoic authors whose extant texts contain remarks on logic. These imperial Stoics, Seneca, Epictetus, and Marcus Aurelius, are known for their emphasis on ethics and not for their contributions in either logic or physics. So it comes as some surprise that Barnes can find (...) much to say about what these philosophers thought about logic. As Barnes presents it (defying chronology), “Marcus introduces the comedy; Seneca features in the second act; and Epictetus is the hero” (ix). (shrink)

É relativamente recente a perspectiva revisionista dos intentos filosóficos de Platão. Apesar disso, a ideia de um filósofo preocupado apenas em construir um edifício sistemático e hermético tem se mostrado cada vez menos sustentável, principalmente quando se observam as diversas fontes que apontam para interesses que não se restringem à filosofia, bem como para o desenvolvimento dos aspectos dramáticos presentes no corpus platônico como um todo. A ideia de que a literatura tem uma influência na obra platônica parece clara e (...) um consenso entre os estudiosos, visto as inúmeras referências que Platão faz, por exemplo, à poesia épica nas figuras de Homero e Hesíodo. Mas pouco parece ter sido dito a respeito do inverso: da influência que Platão poderia ter exercido na literatura posterior. Visando lidar com esse obscurecimento, o presente estudo tem como intento primordial identificar e analisar a possível existência de elementos platônicos em dois romances do período imperial grego, a saber, em Quéreas e Calírroe de Cáriton de Afrodísias e em Dáfnis e Cloé de Longo. Em seguida, intenta demonstrar de que modo Platão, ao exercer uma clara influência na literatura posterior, deixou atrás de si não somente o já reconhecido legado filosófico, mas contribuiu substancialmente para o desenvolvimento da atividade literária, efetuando uma síntese complexa entre filosofia e literatura, ao mesmo tempo em que nos leva a questionar a suposta rigidez inflexível que as distinguem. (shrink)

This brief elucidation of two quotes from the Genealogy will be apt for more accessible interpretation following the completion of my next paper. Stay tuned for some hard-fought philosophy.

This article presents a newly discovered votive inscription found during the course of the 2013 survey conducted at the ancient city of Phaselis and in its territory. The inscription was found where the stairs to the acropolis from the southwest of the theatre end, in front of the west wall of the tower structure give access to the acropolis. This inscription in the Doric dialect, on a limestone block measuring 0.315 x 0.77 x 0.61 m., records a dedication to Athena (...) Polias. The letters 0.03 m. high, exhibit Late Archaic - Early Classical Period features ( - - - - ) and, consequently the inscription can be dated to the Vth century B.C. -/- Phaselis and its Chief Goddess Athena Polias From the earliest times of Athena worship, especially in the Aegean Islands and Hellas, this goddess was the protectress of cities, institutions and mythological heroes and she manifested this function in various ways. In one of the earliest recorded examples she carries the epithet ἐρυσίπτολις (guardian of the cities), and in another example, in a Linear B inscription discovered in the Palace of Knossos on Crete as Atana Potnia (a-ta-na-po-ti-ni-ja), the mistress of the palace. But perhaps the most striking myth relating to this role of Athena is undoubtedly that of the Palladion statue, the reason for the fall of Troy and for defeat in the Trojan War. In this context, Troy could resist the Achaeans for as long as it was protected by the Palladion, but after it was stolen by Odysseus and Diomedes, the city was captured by the Achaeans. Subsequently, Athens, Argos and Sparta, the most powerful Greek cities, as later the city of Rome, in order to obtain Athena’s protection and so to gain legitimization for the expansion of their empires, invented their own myths claiming that the Palladion statue from Troy was brought to their cities. In another myth the Goddess became the protectress of Tegea through giving Medusa’s hair as a protective image to a hero of the city. Athena’s frequently used epithets, Polias (Πολιάς), Poliouchos (Πολιοῦχος), and the epithet the protectress of the Athenians (Ἀθηνᾶ Ἀθηνῶν μεδέουσα), employed as a means of religious propaganda by the city of Athens when it established the Delian League which subsequently evolved into an empire, clearly indicate Athena was regarded as guardian of the cities. Particularly during the Archaic and Classical Periods, it was this aspect of Athena that, politically placed the Goddess amongst the most important of deities with Zeus and Apollo, and she is most commonly found with the epithet Polias. The epithet Polias or similar, refers in particular to the heart of these cities, to their acropoleis, where Athena Polias was usually worshipped. Her temples located on the heights of the cities made her role particularly visible as the main protecting goddess. One of the best examples of this “visibility”concerns the earliest record of the epithet Polias as, although she wasn’t the chief deity of Argos, within the sanctuary of Athena Polias located on Larisa hill an inscription was found which supplies us with the text of a cult regulation which is datable to the VIth century. B.C.. The Anatolian goddess of Malija, equal to Athena (in Lycia), was attested in Hittite texts from IInd millennium B.C.. This goddess worshipped in Lycia, close to the city of Phaselis, is similarly in a relationship with cities and acropoleis. The Inscribed Pillar of Ksanthos dating from the Vth century B.C. records that many acropoleis were seized with the help of Athena ptoliporthos (πτολίπορθος) “Sacker of Cities”. In the same inscription the city of Patara was named together with Malija and it may refer to the Patara of Malija as in the example of the Lindian Athena (Lindos, city of Athena). Moreover, the goddess Malija was named with the epithet Wedrẽñni (regional, municipal) the equivalent of the epithet Polias in Rhodiapolis. During the great colonization movements (750-550 B.C.) the colonists brought the cult of Athena Polias to many Mediterranean cities, as was the case for example for Lindos on the island of Rhodos. As a matter of fact the strongest ties between Lindos and the colonies which Rhodes founded was the cult of Athena. In consequence, these cities offered precious gifts to the Temple of Athena in Lindos as a demonstration of both their veneration of the goddess and of loyalty. According to myth, the city of Phaselis was colonized in 691/690 B.C. by a group under the leadership of Lakios from Lindos and the Athena cult of the mother city was brought to Phaselis. Thereafter the Phaselitai dedicated the helmets and sickles to Athena Lindia upon which was inscribed, “Having taken them from the Solymoi, the Phaselitai offered them to Athena Lindia, when Lakios was the leader of the colonists”. In addition to this, the other evidence concerning the presence of Athena in the city confirms that this deity was the chief goddess of Phaselis. During the Classical, and especially in the Hellenistic Period, depictions of Athena’s owl, of her Palladion and of Athena Promachos are found. As mentioned above, the epithet Polias usually draws attention to a city’s acropolis with the temple of Athena Polias located there. In the case of Phaselis, the find spot of these votive inscriptions, reused in a wall of a tower that was built in defense of the acropolis, provides an additional indication for the localization of Athena’s temple to the acropolis. This temple most probably was on the acropolis where there are the ruins of a columned building and large ashlar blocks possibly indicating the site of a temple; however, due to the dense vegetation and in the absence of excavations, at present this localisation cannot be stated with certainty. Another reference indicating that Athena Polias was the chief deity of the city was the presence of a holy relic in the Temple of Athena, the spear of the hero of the Trojan War Achilles. During his campaign against the Persians, Alexander the Great stayed in Phaselis in the winter of 334/333 B.C. and he left Achilles’ spear in the Temple of Athena at Phaselis. During the Hellenistic Period, Hellenistic Kings were mentioned with the chief deities of the Archaic and Classical periods as were the emperors in Roman Imperial Period. And according with this practice, the boule and demos of Phaselis worshipped Athena Polias together with the deified emperors, known from an honorific inscription for a certain Ptolemaios. Evidence from the Late Roman Period, especially from the IIIrd century A.D., records the Palladeios agons (ἀγὼν Παλλάδειος) were held in the city in honour of the Goddess Athena. Consequently, philological, epigraphic as well as numismatic evidence shows the Goddess Athena was the chief deity of the city of Phaselis from the Archaic Period into the Late Roman Period. As the epithet Polias on this votive inscription indicates, the goddess had a temple which should be located on the acropolis where the holy relic (Achilles’ spear) was kept and where the officials of the goddess conducted their functions. This new votive inscription provides record of the role Athena occupied in this early post-colonisation period of the city’s political and socio-cultural history. Further, it is also a physical document dating from the city’s Late Archaic-Early Classical Period, aiding in the evaluation of both Phaselis and of the wider region’s history of settlement. (shrink)

Modern philosophy can often appear to be mere cryptomnesia, redressed and resuited to fit the particular mouth from which it is espoused. This notion is but a sorrowful chimera binding the 21st-century mind to the confines of an eternal shadow, an eternal prison of doubt in the face of limitless potential. As a species, we are rapidly approaching the precipice of Yahweh's original position as instantiators of consciousness, as the I AM in relation to our artificial progeny. Could one fabricate (...) a candidate more fitting for a contra-analysis of our current situation than Hegel? One could not. (shrink)

The sixteenth-century Cossacks became the favourite topic of Ukrainian authors of the nineteenth century who dealt with national and individual identity issues. Nikolai Gogol, the celebrated Russian author who had Ukrainian origin and was born in a Cossack village, wrote the epic romance of Taras Bulba, which narrated the story of Cossacks and their struggle for preserving their independence. While the work has been previously studied under the light of postcolonial theoretical framework, using the concepts developed by Homi Bhabha to (...) scrutinize the situation and the destiny of the two main hybrid characters, Taras Bulba’s sons, takes a step further and reveals the deeply ingrained anxiety and ambivalence in the Cossack mentality. The article focuses on the two main hybrid characters who choose divergent paths upon encountering the conflict brought to them by the imperial power. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. 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I develop a phenomenological account of racialized encounters with works of art and film, wherein the racialized viewer feels cast as perpetually past, coming “too late” to intervene in the meaning of her own representation. This points to the distinctive role that the colonial past plays in mediating and constructing our self-images. I draw on my experience of three exhibitions that take Muslims and/or Arabs as their subject matter and that ostensibly try to interrupt or subvert racialization while reproducing some (...) of its tropes. My examples are the Jean-Joseph Benjamin-Constant exhibition at the Montreal Museum of Fine Arts (2015), the exposition Welten der Muslime at the Ethnologisches Museum in Berlin (2011–2017), and a sculpture by Bob and Roberta Smith at the Leeds City Art Gallery, created in response to the imperial power painting, General Gordon’s Last Stand, that is housed there. My interest is in how artworks contribute to the experience of being racialized in ways that not only amplify the circulation of images but also constitute difficult temporal relations to images. Drawing on Frantz Fanon’s Black Skin, White Masks, I argue that such racialized images are temporally gluey, or stuck, so that we are weighted and bogged down by them. This essay received Honorable Mention from the American Society for Aesthetics Feminist Caucus Committee in the Feminist Research Essay prize in 2020. (shrink)

The impressive variation amongst biological individuals generates many complexities in addressing the simple-sounding question what is a biological individual? A distinction between evolutionary and physiological individuals is useful in thinking about biological individuals, as is attention to the kinds of groups, such as superorganisms and species, that have sometimes been thought of as biological individuals. More fully understanding the conceptual space that biological individuals occupy also involves considering a range of other concepts, such as life, reproduction, and agency. There has (...) been a focus in some recent discussions by both philosophers and biologists on how evolutionary individuals are created and regulated, as well as continuing work on the evolution of individuality. (shrink)

This paper explores the relationship between eugenics, disability, and dehumanization, with a focus on forms of eugenics beyond Nazi eugenics.

As a member of the so-demarcated 'Generation Z,' I have been blessed/damned with a front-row seat to the technological evolution kicked off by the COVID-19 Pandemic of 2020, and have succeeded to varying degrees in recognizing its effects and responding to them with the efficiency and care that my neurological soul deserves. Jean-Paul Sartre's conception of bad faith provides an excellent scalpel for the dissection of such a quasi-biological progression, and in this paper I analyze the third dimension of bad (...) faith that has become possible in the 21st century, that of the digital realm. I wish whoever has read this far immense luck in their personal voyage across the 70,000 fathoms of the internet, an electrical space organized for the mechanized transfusion of suffering into profit. Delete Instagram if you are not using it to proliferate wealth yourself. Go outside and lay in the grass. -/- "Remember being happy in our silence." -Warning, Bridges. (shrink)

If Jewish Bolsheviks could put an end to the imperial rule of the Romanovs, could they pose a threat to the vision of a Third Reigh? A question the German National Socialists are likely to have asked themselves before and on the eve of plotting the rise of the Nazi regime. After all, Europe had had a long-standing relationship with blaming the Jews for the world’s miseries. A relationship Germany was ready to refuel, as indicated by German Field Marshal (...) Walter von Reichenau, when he stated that ‘the most essential aim of war against the Jewish-bolshevistic system is a complete destruction of their means of power and the elimination of Asiatic influence from the European culture.’ But the German fears of Jewish interference with their great scheme for Europe’s future, must surely have been inspired by more than just the age-old conspiratorial allegation that Jews were the main forces behind world politics. As such, this essay will seek to inspect the apparent rise of antisemitic fears at the time, and put a case forward to show how religion played into all this. (shrink)

The purpose of this thesis is to make explicit the specificity of the following themes: the Bildung (formation/cultivation), education (Erziehung) and experimentation [Experimentieren – Erlebnis (experience)] in Nietzsche’s thought. As for that, it sustains that Nietzsche’s abandonment movement of the formation concept in favor of the notion of education and the subsequent substitution of education by the theme of experimentation, revealed a wide process of conceptual modification through which the author develops a radical theory of the constitution of the human (...) being. There are three distinct, although connected, moments of this process: the first one (chapters 1 and 2) in which the formation theme, not only in Nietzsche’s but in all the German tradition of the eighteenth and nineteenth centuries, is linked to discussions on the educational and formative value of art. For this reason, after presenting a contextualization of the relation between art and formation in the German tradition (chapter 1), it is presented (chapter 2) Nietzsche’s relation – the way it happens in his first important piece of writing The Birth of Tragedy – with the German aesthetic theories that reflected on the Greek culture, more specifically, on the problem of tragedy. Besides showing the influence of these theories on Nietzsche’s idea of formation, it is also shown the particularity of this idea and the elements that enabled the author to criticize the image of Greek serenity. Such critique happened due to the acknowledgement of an irretrievable split between public, art and culture in the Germany of the nineteenth century; the second one, (chapter 3), situated between his first important piece of writing, The Birth of Tragedy, and the extraordinary change of his thought, represented by the work Human, All too Human, is concerned about the problem of the authentic personality formation. In this period, the reflection on the authentic personality formation or the genius formation occurs in two distinct, although complimentary, registers: the first one, of analysis and critique of German teaching institutions, carried out in the five conferences delivered by him in the University of Basileia; and a second one, in which Nietzsche, based on his own experience with Schopenhauer, shows the dangers, the difficulties as well as the peculiarities of the formative experience to which one is submitted in the presence of a true philosopher. At last, the third moment (chapter 4), in which, based on the works produced after Human, All too human, the transformations of Nietzsche’s idea concerning the constitution of the human being are presented, characterized by the abandonment of the notion of formation, by the temporary use of the notion of education and by the choice of the experimentation notion as the most adequate to express the radicalism of the human being constitution process. The experimentation theme is presented in two registers: in the first one (in the first three items of chapter 4), based on Human, All too human; The Dawn and The Gay Science, it is shown the relation between the formation theme and the metaphysics critique based on the valorization of history, psychology and moral analysis; in the second one (in the last two items of chapter 4), it is reached the most advanced and radical formulation of Nietzsche’s thought on the theme of the human being constitution. Since the breach of the novel of self-cultivation (Bildungsroman) in Thus Spoke Zaratustra, dealing with the training and selection theme in On the Genealogy of Morality, to the establishment of figures of the overman and the sovereign individual, it is always focused an imperious obligation, which is to refer the theme of the human being constitution to the notion of experimentation that shows up under the sign of the concept of time and the solitude experience. (shrink)

This paper offers an overview of "the species problem", arguing for a view of species as homeostatic property cluster kinds, positioning the resulting form of realism about species as an alternative to the claim that species are individuals and pluralistic views of species. It draws on taxonomic practice in the neurosciences, especially of neural crest cells and retinal ganglion cells, to motivate both the rejection of the species-as-individuals thesis and species pluralism.

The Prussian Protestant Daniel Hermann is an important Neo-Latin poet. He lived from probably 1543 until 1601. Hermann studied at Königsberg, Straßburg, Basel and Wittenberg. Afterwards he served as a secretary at the Imperial Court at Vienna, later as a secretary of the city of Danzig and permanent ambassador of Danzig at the Royal Polish court during the wars against Russia. After the war he married and settled down in Riga and became the secretary of the Polish governor Cardinal (...) Radziwil and later of the general Georg Fahrensbach. Besides lots of poems on academical, political and private occasions he wrote letters in poetic form as well as theological, philosophical and political poems. This paper provides an overview over Hermann ’s life and his poetry, especially the poems written and published in Riga, and a short summary of the research on this poet. (shrink)

In the good old days, when general philosophy of science ruled the Earth, a simple division was often invoked to talk about philosophical issues specific to particular kinds of science: that between the natural sciences and the social sciences. Over the last 20 years, philosophical studies shaped around this dichotomy have given way to those organized by more fine-grained categories, corresponding to specific disciplines, as the literatures on the philosophy of physics, biology, economics and psychology--to take the most prominent four (...) examples--have blossomed. In general terms, work in each of these areas has become increasingly enmeshed with that in the corresponding science itself, increasingly naturalistic (in at least one sense of that term), and in my view, increasingly interesting. (shrink)

Friedrich Engels’ dialectical assessment of modern science resulted from his fascination with the natural sciences in combination with his resurging interest in the work of “old Hegel.” Engels became especially interested in what he saw as the molecular essence of life, namely proteins or, more specifically, albumin, seeing life as the mode of existence of these enigmatic substances. Hegelian dialectics is crucial for a dialectical materialist understanding of contemporary technoscience. The dialectical materialist understanding of technoscience as a research practice builds (...) on Engels, but also on later authors who were inspired by his writings, e.g., life scientists such as Haldane and Bernal. Considering the criticism raised against Engels’ dialectics by 20th-century Marxists, a dialectical diagnostic of contemporary technoscience can be achieved, which shifts the focus from artificial albumin as “living matter” to contemporary research on synthetic cells. (shrink)

This paper subjects Dan Brown’s most recent novel Origin to a philosophical reading. Origin is regarded as a literary window into contemporary technoscience, inviting us to explore its transformative momentum and disruptive impact, focusing on the cultural significance of artificial intelligence and computer science: on the way in which established world-views are challenged by the incessant wave of scientific discoveries made possible by super-computation. While initially focusing on the tension between science and religion, the novel’s attention gradually shifts to the (...) increased dependence of human beings on smart technologies and artificial intelligence. Origin’s message, I will argue, reverberates with Oswald Spengler’s The Decline of the West, which aims to outline a morphology of world civilizations. Although the novel starts with a series of oppositions, most notably between religion and science, the eventual tendency is towards convergence, synthesis and sublation, exemplified by Sagrada Família as a monumental symptom of this transition. Three instances of convergence will be highlighted, namely the convergence between science and religion, between humanity and technology and between the natural sciences and the humanities. (shrink)

Since the disintegration of the USSR Eurasia has gained a new geopolitical and strategic significance. Fifteen Countries emerged as a result of disintegration, among which only the Russian Federation was the successor state. The post-soviet era especially the era of the 1990s was a political and economic trauma for the Russian Federation and the post-soviet space. But Eurasianists were well aware of the American unilateralism and American ‘Grand Chessboard strategy” that was solely aimed at encircling Russian geography. With these concerns, (...) the Eurasianists advised the Russian political and military elites to initiate the Eurasian Union Project. This paper briefly sketches the Russian historical Eurasian dream, which deeply rooted in Russian imperial history, and discusses the importance of Eurasian philosophy for the political and economic stability of Russia-Eurasia. The paper also illustrates the challenges and opportunities for Eurasian integration and for the establishment of multipolar world order. Moreover, the paper also briefly outlines the geopolitical rationale behind the Eurasian project as a key objective of contemporary Russian foreign policy and geopolitics. (shrink)

The hypothesis that approaches the use of humour throughout the ages as something approximating a coping mechanism, has been subject to a long-standing discussion in what is known as humour studies. In this particular essay, by looking through the spectacles of one of the discipline’s theories, called relief theory, I will attempt to find out whether humour was used to lighten the weight of oppression in Imperial Rome, and can thus corroborate this hypothesis.

This essay is concerned with six linguistic moves that we commonly make, each of which is considered in turn. These are: stating rules of representation; representing things categorically; mentioning expressions; saying truly or falsely how things are; saying vaguely how things are; and stating rules of rules of representation. A common-sense view is defended of what is involved in our doing each of these six things against a much more sceptical view emanating from the idea that linguistic behavior is fundamentally (...) messy. Both the fifth move and the sixth move involve vague concepts, and much of the essay is concerned with developing an approach to various problems and puzzles that attach to such concepts, most notably the sorites paradoxes. (shrink)

Artificial gametes, derived from stem cells, have the potential to enable in vitro fertilization of embryos. Currently, artificial gametes are only being generated in laboratory animals; however, considerable efforts are underway to develop artificial gametes using human cell sources. These artificial gametes are being proposed as a means to address infertility through assisted reproductive technologies. Nonetheless, the availability of artificial gametes obtained from adult organisms can potentially expand the possibilities of reproduction. Various groups, such as same-sex couples, post-menopausal women, and (...) deceased donors, could potentially utilize artificial gametes to conceive genetically related offspring. The advent of artificial gametes raises significant bioethical questions. Should all these reproductive scenarios be accepted? How can we delineate the range of future reproductive choices? A normative bioethical framework may be necessary to establish a consensus regarding the use of human artificial gametes. This review aims to present the current state of research on the biological roadmap for generating artificial gametes, while also summarizing proposed approaches to establish a normative framework that delineates ethically acceptable paths for reproduction. (shrink)

The following document is a very brief summary of a thesis and argument that I have devoted the last 30 years of my life to trying to get across to my fellow human beings. It was first spelled out in What’s Wrong With Science? (Bran’s Head Books, 1976) and subsequently in From Knowledge to Wisdom (Blackwell, 1984), Is Science Neurotic? (Imperial College Press, 2004) and numerous articles. Three years ago an international group was formed, called Friends of Wisdom, which (...) seeks to get across to academics and the public the compelling arguments and urgent need to transform academic inquiry so that its basic aim becomes to seek and promote wisdom. The document below is taken from the website of Friends of Wisdom. It is the mission statement of Friends of Wisdom. You are invited to join. (shrink)

In this chapter, the embodied consciousness of clubbing and raving is considered through the theory of extended mind, according to which the mind is a distributed system where brain, body, and environment play equal parts. Building on the idea of music as affective atmosphere, a case is made for considering the vibe of a dance party as cognitively, socially, and affectively distributed. The chapter suggests that participating in the vibe affords primary musical consciousness—a kind of pre-reflexive state characterized by affective (...) and bodily knowledge—and speculates about the neural correlates of clubbing and raving by means of an analogy with brain research on psychedelic states. (shrink)

Models not only represent but may also influence their targets in important ways. While models’ abilities to influence outcomes has been studied in the context of economic models, often under the label ‘performativity’, we argue that this phenomenon also pertains to epidemiological models, such as those used for forecasting the trajectory of the Covid-19 pandemic. After identifying three ways in which a model by the Covid-19 Response Team at Imperial College London may have influenced scientific advice, policy, and individual (...) responses, we consider the implications of epidemiological models’ performative capacities. We argue, first, that performativity may impair models’ ability to successfully predict the course of an epidemic; but second, that it may provide an additional sense in which these models can be successful, namely by changing the course of an epidemic. (shrink)

We are immersed within an odorous sea of chemical currents that we parse into individual odors with complex structures. Odors have been posited as determined by the structural relation between the molecules that compose the chemical compounds and their interactions with the receptor site. But, naturally occurring smells are parsed from gaseous odor plumes. To give a comprehensive account of the nature of odors the chemosciences must account for these large distributed entities as well. We offer a focused review of (...) what is known about the perception of odor plumes for olfactory navigation and tracking, which we then connect to what is known about the role odorants play as properties of the plume in determining odor identity with respect to odor quality. We end by motivating our central claim that more research needs to be conducted on the role that odorants play within the odor plume in determining odor identity. (shrink)

Today, the Internet is a rich source of study materials, and Google Scholar offers free access to a large number of scientific articles. There are excellent research publications available in many more databases. Students have the option of easily copying the material. Reusing, paraphrasing, patchwriting, and ghostwriting without citing the original documents are plagiarism. Plagiarism is increasing in academics, particularly in research. This study aims to study the awareness of plagiarism and to analyze the reasons for plagiarism. The study samples (...) are the student teachers in India. For this study, we used a survey method, and the author prepared a questionnaire to collect data from the student teachers. Study respondents are the student teachers of the Regional Institute of Education Mysore; Purposive sampling was used to select samples. The total number of study respondents is 207. The findings of the study revealed that over 70 per cent of respondents mentioned reasons for plagiarism as lack of relevant literature studying, lack of preparation and time, difficulty checking every piece of work, do not know the manual citation style, lack of knowledge about bibliographic management software and also they stated that getting easily available materials on the internet is also a reason for plagiarism. The study recommends that teachers teach or conduct awareness programs on plagiarism, avoiding plagiarism, citation style, and software. (shrink)

Lockdowns, or modern quarantines, involve the use of novel restrictive non-pharmaceutical interventions (NPIs) to suppress the transmission of COVID-19. In this paper, I aim to critically analyze the emerging history and philosophy of lockdowns, with an emphasis on the communication of health evidence and risk for informing policy decisions. I draw a distinction between evidence-based and modeling-based decision-making. I argue that using the normative framework of evidence-based medicine would have recommended against the use of lockdowns. I first review the World (...) Health Organization’s evidence-based pandemic preparedness plans for respiratory viruses. I then provide a very brief history of COVID-19 modeling, which was cited as justification for the use of lockdowns in the U.K., the U.S., and much of the world. I focus on the so-called Imperial College model designed by Neil Ferguson et al. as well as the so-called Oxford model designed by José Lourenço et al. I analyze the evidence-based pandemic response known as ‘mitigation’, and I compare it with Ferguson et al.’s experimental strategy known as ‘suppression’. I summarize the strengths and weaknesses of these strategies based on their diametric aims and each model’s parametric assumptions. Based on my critical analysis of the suppression strategy, I attempt to expose what has been called the ‘logic of lockdowns’, which Sunetra Gupta of the Oxford model group has suggested is flawed. Finally, I consider Trisha Greenhalgh’s objection to evidence-based policy based on the precautionary principle, and I attempt to offer a response. I conclude with a brief narrative review of the emerging randomized evidence on restrictive NPIs, which seems to support my claim that mitigation was the strategy that would have been recommended by evidence-based medicine. If this is true, then COVID-19 modeling may serve as an important reminder of the enduring lesson of evidence-based medicine: that one should always ‘Trust the Evidence!’ for better health policy. (shrink)

Examinamos as respostas apresentadas por Cícero, Plutarco e Galeno, representantes da filosofia da época imperial, à pergunta pela possibilidade e legitimidade de uma therapeia das paixões. Tomando como ponto de partida uma reflexão sobre a natureza da alma e o estatuto das paixões, eles reacenderam o debate que remonta à poesia épica, na cena em que Aquiles se vê às voltas com o apelo de Atena para que acalme seu coração. Para tanto elegemos os seguintes textos: de Cícero, o (...) livro IV das Tusculanas, de Plutarco, os tratados Se as paixões da alma são mais nefastas que aquelas do corpo e Como refrear a cólera, e de Galeno, os tratados As paixões e os erros da alma e As faculdades da alma seguem os temperamentos do corpo.In this paper we examine the answers given by Cicero, Plutarch andGalen, all noted representatives of imperial Philosophy, to the question of thepossibility and legitimacy of a therapeia of the passions. Taking reflection on thenature of the soul and the status of the passions as starting point, they revivedthe debate that goes back to the scene in epic poetry where Achiles has todeal with Pallas Athene’s appeal to him to calm his heart. To that end we havechosen the following texts: Cicero’s Tusculans, book IV; Plutarch’s Whether thepassions of the soul are worse than those of the body and On the control of anger; and Galen’s On the passions and errors of the soul and That the faculties of the soul follow the temperaments of the body. (shrink)

We use a neutrosophic set, instead of an intuitionistic fuzzy because the neutrosophic set is more general, and it allows for independent and partial independent components, while in an intuitionistic fuzzy set, all components are totally dependent. In this article, we present and demonstrate the concept of neutrosophic invariant subgroups. We delve into the exploration of this notion to establish and study the neutrosophic quotient group. Further, we give the concept of a neutrosophic normal subgroup as a novel concept.

This study aimed to identify the learning and business incubation processes and their impact on developing the performance of business incubators in Gaza Strip, and the study relied on the descriptive analytical approach, and the study population consisted of all employees working in business incubators in Gaza Strip in addition to experts and consultants in incubators where their total number reached (62) individuals, and the researchers used the questionnaire as a main tool to collect data through the comprehensive survey method, (...) where (55) questionnaires were retrieved with a recovery rate of (88.7%). The results of the study showed that there is a high approval of the variables of the study, where the dimension of incubation operations came with a relative weight (84.89%), followed by the learning dimension which got a relative weight (82.50%), while the performance level of the incubators got a relative weight (80.12%) and as the study results showed There is a positive relationship statistically between the two dimensions of learning and business incubation processes and performance development in business incubators, and the linear regression analysis model showed that the main effect in improving the performance of business incubators is "after business incubation operations" while it showed weak effect after learning. The study came out with several recommendations, the most important of which is that business incubators seek to reinforce the learning process and incubation processes for business, and the need to periodically evaluate their performance, and that a more effective mechanism be designed to follow up with companies after the end of the incubation period and monitor the progress of these companies. (shrink)

How do artifacts get their functions? It is typically thought that an artifact’s function depends on its maker’s intentions. This chapter argues that this common understanding is fatally flawed. Nor can artifact function be understood in terms of current uses or capacities. Instead, it proposes that we understand artifact function on the etiological model that Ruth Millikan and others have proposed for the biological realm. This model offers a robustly normative conception of function, but it does so naturalistically by employing (...) our best scientific theories, in particular natural selection. To help make this case, it proposes “living artifacts” (organisms designed for human purposes through artificial selection) as a bridge between the artifactual and the biological realms. (shrink)

O Brasil possui um efeito significativo de caprinos, sendo o Nordeste a região com maior expressão deste rebanho. Por mais que a caprinocultura nordestina enfrente inúmeros desafios como a alta mortalidade dos cabritos, escassez de recursos alimentares, abates clandestinos etc., a atividade vem ganhando notoriedade, oferecendo aos consumidores produtos de qualidade para consumo. Diante deste cenário, separou-se 20 caprinos das raças Boer e SPRD, distribuídos em dois grupos, 10 animais recebendo dieta à base de feno padrão de capim Tifton-85 e (...) suplementação concentrada de 25 g/cabeça/dia e o suplemento de palma forrageira cv. Miúda juntamente com farelo da vagem da algaroba e grãos de feijão guandu, misturados e fornecidos em duas refeições diárias (8h e 16h) e um grupo de 10 animais, o grupo controle, recebendo apenas feno padrão e o concentrado na mesma proporção que o grupo experimental. Os animais foram separados preconizando-se a homogeneização do peso corporal e a idade. Foram avaliados os padrões de ganho de peso diário, o consumo de matéria seca e de nutrientes e a idade de abate destes animais conforme o desempenho. Os animais iniciaram o experimento com 25,6±1,6 kg e foram abatidos com 35±2,5 kg. O grupo experimental apresentou maior ganho de peso diário em comparação com o grupo controle (128±6 g vs. 106±9 g), consequentemente o grupo experimental apresentou uma idade de abate menor do que o grupo controle (73±4 vs. 89±8 dias). O rendimento de carcaça do grupo experimental foi maior que o do grupo controle (54,2±0,8 vs. 52,7±0,7%). Diante desses resultados, pôde-se afirmar que uma dieta com palma miúda, farelo da vagem de algaroba e grãos de feijão guandu favorece um maior ganho de peso e um encurtamento na idade de abate de caprinos de corte e SPRD. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABEBE, H.; TAMIR, B.. Effects of supplementation with pigeon pea (Cajanus cajun), cowpea (Vigna unguiculata) and lablab (Lablab purpureus) on feed intake, body weight gain and carcass characteristics in Wollo sheep fed grass hay. International Journal of Advanced Research in Biological Sciences, v. 3, n. 2, p. 280-295, 2016. ALMEIDA, M. A. D. et al. (Orgs.). Criando caprinos e ovinos no Semiárido: manejo e doenças 1ª ed. Salvador: EDUFBA, 2023. ARAÚJO, G. G. L. Alternativas alimentares para caprinos e ovinos no Semiárido. In: VII Seminário Nordestino Pecuário - PECNORDESTE 2003. Anais. Fortaleza - CE, 2003. p. 61-80. BARROS, J. R. L; CRUZ, G. R. B.; MELO, D. A. Caracterização do manejo alimentar de caprinos e ovinos na microrregião do cariri ocidental do estado da Paraíba. Revista Brasileira de Agroecologia, v. 13, n. 4, 2018. BELMONT, A. R. B. et al. Algaroba na alimentação animal. 1ª ed. Natal: SEBRAE/RN, 2016. CONTRERAS-VILLARREAL, V. et al. 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This chapter considers the ways in which whiteness as a skin color and ideology becomes a dominant level that sets the background against which all things, people and relations appear. Drawing on Merleau-Ponty's phenomenology, it takes up a series of films by Bruce Nauman and Marlon Riggs to consider ways in which this level is phenomenally challenged providing insights into the embodiment of racialization.

The paper offers a model of Kant's claim that unity of consciousness entails objectivity of experience. This claim has nothing especially to do with thought, language or the categories but is a general truth about arbitrary signaling systems of the sort modeled in the paper. In conclusion I draw some consequences for various forms of idealism.

Watching other people play videogames —a.k.a. ‘spectator gaming’— is a widespread practice. Yet, it is considered by some as an inadequate form of engagement with games. In this paper, I show that the strongest objection to spectator gaming relies on the claim that some properties of videogames are better, if not exclusively, accessible to the player. After that, I propose two replies to this challenge. The first is that ‘secondary players’, i.e., individuals who indirectly take part in the game, can (...) access the relevant properties. The second reply is that even paradigmatic spectators may engage in simulated play, and therefore, access these properties as well. (shrink)